Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Казацкостепская основная общеобразовательная школа»

 

Формирование навыков самостоятельного умственного труда через использование в учебном процессе вариативных дидактических карточек

 

 

Автор опыта: Шабанова Елена Николаевна, учитель начальных классов

Губкинский район 2012 год

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

 

 

 1. Информация об опыте……………………………………………………...3

2. Технология опыта…………………………………………………………..6

3. Результативность опыта……………………………………………………12

4. Библиографический список……………………………………………..... 15

 5. Приложение к опыту……………………………………………………….17

 

I. Информация об опыте

           Тема: «Формирование навыков самостоятельного умственного труда через использование в учебном процессе вариативных дидактических карточек».

 Автор: Шабанова Елена Николаевна, работает в МБОУ «Казацкостепская основная общеобразовательная школа» учителем начальных классов с 1993 года. Общий педагогический стаж составляет 18 лет. Образование – высшее, окончила Белгородский государственный университет.

          Условия возникновения, становления опыта.

Педагогический опыт «Формирование навыков самостоятельного умственного труда через использование в учебном процессе вариативных дидактических карточек» был сформирован в образовательных условиях МБОУ «Казацкостепская основная общеобразовательная школа». Школа является малокомплектной. Эта тема на сегодняшний день актуальна. Учитель начальных классов сельской малокомплектной школы работает в сложнейших условиях: ему приходится вести занятия одновременно с детьми разного возраста, разной подготовленности по учебным программам разных классов. И, несомненно, работать приходиться трудно и сложно, чем в обычной школе. Одновременные занятия с несколькими классами требуют от учителя более тщательной подготовки, правильной организации учебной работы, рационального составления расписания уроков, а также умелого педагогического такта. Особенностью работы в малокомплектной школе является организация самостоятельной работы. Самостоятельная работа детей на уроках в малокомплектных школах занимает больше 50% учебного времени. Поэтому педагог должен научить детей работать самостоятельно. Экспериментально – опытная работа началась с выявления у второклассников желания и умения работать самостоятельно. В данном классе 5 мальчиков. Дети с разными способностями, разной подготовкой и разными личностными характеристиками, не все одинаково усваивают учебный материал. Чтобы выяснить реальное состояние дел - что второклассники умеют делать самостоятельно, в чём затрудняются, - учитель начал наблюдение за детьми и провел эксперимент по изучению сформированности навыков самостоятельной работы. В младшем школьном возрасте развиваются самопознание, самооценка, формируются основы самосознания и навыки самостоятельной деятельности. Методики ориентированы на то, чтобы дать импульс развитию этих важнейших в настоящее время сторон личности, чтобы дети учились самостоятельно действовать и мыслить. Приведём примеры диагностических методик, использованных в эксперименте. № 1. Методика наблюдения за детьми во время их общественно полезного труда. Цель: выяснить отношение к труду, умение довести начатое дело до конца в условиях самостоятельной деятельности. № 2. Методика «Что я делаю дома вместе с мамой, папой и самостоятельно». Цель: выяснить трудовые умения детей (по их самооценке). Также Шабанова Е.Н. провела беседу, в ходе которой на вопрос: «Что ты умеешь делать сам?» получила следующие ответы: «Я могу сам убирать класс, поливать цветы, делать уроки», «Я сам встаю, убираю постель, умываюсь», «Я прихожу из школы, разогреваю еду и сама ем», «Я сам делаю уроки, гуляю», «Я сам могу сварить картошку». № 3. Методика «Мое учение». Цель: изучить некоторые особенности процесса самостоятельной деятельности младших школьников. Из возможных вариантов на вопросы 1, 2 детям разрешалось выбрать один или два ответа, на вопрос 3 – один ответ. Учитель провёл анкетирование родителей, чтобы узнать, что дети делают дома самостоятельно и какие поручения выполняют без напоминания. Ответы родителей в большей части подтвердили сказанное детьми. На этапе констатирующего эксперимента также проводилась беседа на выявление наличия у детей желания учиться, отношения к самостоятельной работе и интереса к предмету. Она включала следующие вопросы: Любишь ли ты учиться? Часто ли на уроках ты работаешь самостоятельно? Тебе нравится выполнять задания без помощи учителя? Ты любишь отвечать на уроке сам или слушать ответ товарища? Ты сам делаешь уроки дома или тебе в этом помогают родители? Когда тебе интересно на уроке? На 1-й вопрос положительно ответили 3 учащихся (60%); на второй – 2 (60%); на третий вопрос 2 учащихся (40%) ответили отрицательно, 3 учащихся (60%) любят слушать ответы других; на пятый положительно высказались только 2 учеников (40%); на шестой вопрос большинство учащиеся ответили: «Когда рассказывает учитель» и только двое (40%) ответили, что интересно работать самостоятельно. Учитель заметил, что больше всего им не нравятся уроки русского языка и математики. Чтобы убедиться в этом окончательно, предложил детям поставить знак « + », если предмет нравится, поставить знак « - »,если предмет не нравится. Полученные результаты подтвердили его предположения. И, наконец, он проанализировал успеваемость учащихся по основным предметам за 1 полугодие (Приложение 1). Анализ наблюдений показал, что у ребят есть желание работать самостоятельно.

              Актуальность опыта

Самостоятельность можно определить как качественную сторону волевой, мыслительной и практической деятельности. Она не рождается сама по себе, она воспитывается и развивается. Особое место в этом процессе занимает начальная школа. В массовой педагогической практике является очевидным противоречие между потребностями учащихся в реализации их самостоятельности в учебно-познавательной деятельности и неразработанностью в традиционной школе системы формирования самостоятельных умений в выборе элементов познаваемого содержания и способов действий познания при дифференциации обучения. Длительность работы над опытом В работе по формированию навыков самостоятельного умственного труда можно выделить несколько этапов. I этап – начальный (констатирующий) – сентябрь-ноябрь 2008 года. II этап – основной (формирующий) – декабрь 2008-март 2011 года. III этап – заключительный (контрольный) – апрель 2011-май 2011года.

              Ведущая педагогическая идея опыта

Ведущей педагогической идеей опыта работы является оказание максимальной поддержки школьнику в формировании навыков самостоятельного умственного труда, в становлении личности и самосовершенствовании; создание условий для того, чтобы ребёнок научился получать знания и овладевать умениями в любом месте, в любое время, то есть на протяжении всей жизни, начиная с младшего школьного возраста.

              Новизна опыта

Новизну опыта автор видит в: - изменении подходов к организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе через увеличение удельного веса самостоятельной работы; - деятельности учителя, ориентированной на учет индивидуальных особенностей ученика через организацию работы с вариативными дидактическими карточками; - создании условий для развития независимого творческого мышления, самообразования, для свободного выбора направленности и самостоятельности в образовании.

              Диапазон опыта

Представленный опыт работы является единой системой «урок-воспитательная система».

              Теоретическая база опыта

В основу содержательной стороны данного педагогического опыта были положены идеи П.И. Пидкасистого, Г.М. Муртазина , Т.И. Шамовой, Н.Ф.Вапрян.

 

Цель: формирование навыков самостоятельного умственного труда.

Задачи: 1. Изучить и проанализировать педагогическую, психологическую и методическую литературу по проблеме.

              2. Разработать вариативные дидактические карточки для самостоятельной работы по предметам.

              3. Экспериментально проверить их влияние на развитие навыков самостоятельного умственного труда.

              4. Разработать методические рекомендации для учителей начальной школы.

Самостоятельная работа младших школьников является неотъемлемым элементом процесса обучения. Способность детей этого возраста к подражанию помогает им, с одной стороны, усвоить пример, образец поведения, с другой – сдерживает их самостоятельность, сковывает ребенка. Нередко младший школьник хочет стать самостоятельным, но недостаточно развитая воля, импульсивность, склонность действовать под влиянием различных эмоций не позволяют выполнить задуманное и желаемое. Не меньшее значение имеют и индивидуальные особенности ребенка, которые, в свою очередь, активизируют или тормозят, затрудняют проявление самостоятельности. Например, неуверенность в своих силах сдерживает самостоятельность, а смелость, решительность помогают безбоязненно высказывать свое мнение, браться за новое дело. Значение самостоятельной работы в учебном процессе трудно переоценить. Она способствует формированию самостоятельности как качества личности, реализации принципа индивидуального подхода, позволяет дифференцировать учебные задания и тем самым содействовать достижению действительно сознательного и прочного овладения знаниями. Можно сказать, что только в ходе самостоятельной работы учащиеся развивают те познавательные способности, приобретают и совершенствуют те умения и навыки, без которых невозможно овладение знаниями как в школе, так и в жизни вообще. Как показали исследования, самостоятельная работа имеет определенную структуру. Она включает три этапа: 1. Подготовительный (ориентировочный). 2. Исполнительный. 3. Проверочный. Самостоятельные работы можно классифицировать по нескольким дидактическим признакам, характеризующим разные стороны одной и той работы. Самостоятельные работы различаются: - по дидактической цели: восприятие нового материала; усвоение новых знаний; закрепление, расширение и совершенствование усвоенных знаний; закрепление и совершенствование умений и навыков; - по используемому материалу, над которым работают дети: это могут быть предметы и явления окружающей действительности, учебник с его текстами, иллюстрациями, картами; набор карточек с рисунками, буквами, слогами, словами, текстом. - по характеру деятельности, которая требуется от учащихся в процессе выполнения работ: по заданному образцу, по правилу или системе правил, по конструктивным особенностям. В настоящее время существует много различных рекомендаций по применению тех или иных приёмов, средств, развивающих самостоятельность учащихся. Автор опыта использовала подходы Н.Ф.Вапрян, которая выделяет три группы таких приёмов: 1. Приёмы, обеспечивающие правильное понимание учащимися содержания задания для самостоятельной работы и предъявляемых к ним требований. 2. Приёмы, позволяющие учитывать индивидуальные особенности учащихся. 3. Приёмы, обеспечивающие формирование навыков самоконтроля. Важным моментом является осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся. С этой целью Шабанова Е.Н. разработала карточки таким образом, чтобы сам ученик принимал решение, что и как делать. Он осуществляет персональный, свободный и ответственный выбор из всех предлагаемых ему учителем вариантов. Такие карточки именуются вариативными дидактическими или сокращенно – ВДК. ВДК по своей сути являют собой специально организованное и продуманное учителем поле выбора, а именно ассортимент разнообразных по содержанию, степени сложности и форме выполнения учебных заданий. Такое разнообразие стимулирует учащихся самостоятельно и осознанно (при помощи указанных на карточках символов) выбрать себе работу, чтобы затем приступить к ее выполнению в составе пары, подгруппы или индивидуально. В ситуации самостоятельного свободного выбора наиболее ярко проявляется индивидуальность каждого ученика, его индивидуальная траектория учения. Каждый ребенок, исходя из своих интересов и предпочтений, сам выбирает себе соответствующую дидактическую карточку. Дифференцированный подход в данном случае осуществляется по отношению к каждому ребенку и строится на основе индивидуальной избирательности и личной активности ученика. Как положительные можно отметить следующие моменты: 1. Вариативные дидактические карточки являются дидактическим материалом. Тем самым они способствуют решению учебных задач по овладению детьми программными знаниями, умениями и навыками. 2. ВДК и методология их использования на уроке позволяет достигать развивающих целей. Например, работая с карточками, дети учатся принимать самостоятельные и взвешенные решения, делать осознанный и ответственный выбор, пользоваться различными источниками информации, сотрудничать со сверстниками в процессе решения общих задач. 3. Использование технологии работы с ВДК позволяет учителю на уроке не только обучать, но и (что не менее важно) изучать детей, выявлять их индивидуальные особенности: побудительные мотивы и познавательные интересы, характерные способы учебной работы и предпочтения к содержанию и форме учебного материала, социальный статус среди одноклассников. Использование на уроке ВДК требует от учителя перехода от привычной роли наставника и контролера к позиции наблюдательного помощника, который меньше учит и воспитывает, а больше помогает детям учиться самостоятельно. При этом он наблюдает за действиями детей, пытается выявить побудительные мотивы их выбора, фиксировать и анализировать индивидуальную траекторию учения каждого ребенка. Учитель хочет научить учеников осознанному и ответственному выбору. Для этого они (и, конечно, мы сами) должны ясно понимать, что именно и из чего они выбирают, каковы параметры выбора. Учитель выделил для себя три таких параметра: форма выполнения задания – индивидуально или коллективно; уровень сложности задания – трудное или легкое; тип задания – проблема или упражнение. Под «проблемой» подразумевается творческое задание, требующее от ребёнка самостоятельного поиска новых знаний и/или творческого применения уже имеющихся у него знаний, умений и навыков. «Упражнение» представляет собой некое стандартное задание в рамках учебной темы, требующее от школьника точного воспроизведения типовых знаний, умений и навыков – как правило, это задание на закрепление пройденного материала. Конечно, параметры выбора могут быть и другими. Каждый учитель, исходя из своего опыта, профессиональных задач и личностных предпочтений, волен использовать параметры выбора по своему усмотрению. Важно только, чтобы эти параметры были хорошо известны и понятны учащимся и помогали им принять действительно взвешенное решение. Итак, общее число сочетаний всех трех параметров выбора дает нам набор дидактических карточек, состоящий из восьми штук (Приложение 2). Исходя из учебных задач, а также знания индивидуальных интересов и возможностей учеников в классе, учитель подготавливает набор вариативных дидактических карточек. Каждый параметр выбора обозначается на ВДК соответствующим значком: тип задания, уровень его сложности и форма выполнения (Приложение 3). Эти значки помогают каждому ребенку сделать осознанный выбор. Перед тем, как начать активно использовать ВДК на уроках, учителю стоит убедиться в том, что учащиеся хорошо понимают значение всех символов на карточке. Для этого полезно бывает привлечь самих учащихся к обсуждению и принятию решения о внешнем виде тех символов, которые будут использоваться. Помимо символов, обозначающих параметры выбора, ВДК содержит и формулировку задания (упражнения, задачи и т.п.), которое предстоит выполнить ученикам. Многие дети, выбирая ту или иную дидактическую карточку, обращают внимание не только на символы выбора, но и на содержание самого задания. Поощряя учащихся к самостоятельному и осознанному выбору, учитель обязан предоставить им всю необходимую информацию о каждом из вариантов и в первую очередь формулировку того задания, над которым они будут работать. Ниже формулировки задания следует перечисление предлагаемых учителем дополнительных учебных средств и вспомогательных материалов (помимо учебника и рабочей тетради), которые могут помочь детям в его выполнении. К таким средствам и материалам можно отнести различные словари, справочники, схемы, таблицы, энциклопедии, вырезки из газет и журналов, гербарии, муляжи и другое оборудование, имеющееся в кабинете. Разнообразие средств стимулирует детей к более глубокому и всестороннему погружению в проблему, развивает в них навыки исследовательской деятельности и самостоятельной работы с различными источниками информации. Кроме того, пользуясь не каким-либо одним, а многообразием различных средств и материалов, каждый может открыть в себе свои собственные, индивидуальные способы учебной работы и научиться эффективно применять их при решении различных задач. Важно отметить, что не учитель, а учащиеся сами определяют, какие учебные средства и вспомогательные материалы они задействуют при выполнении задания. Они могут воспользоваться одним или несколькими средствами и материалами из числа предложенных учителем, а также добавить к ним и другие по своему усмотрению. В этом случае на ВДК полезно предусмотреть несколько пустых строк, куда дети вписывают использованные ими в процессе выполнения задания (но не указанные учителем) средства и материалы. Рядом с перечнем учебных средств и вспомогательных материалов на карточке предусмотрено специальное место для пометок об использовании учащимися этих средств и материалов. Здесь ребята помечают каким-либо значком те средства и материалы, которыми они активно пользовались в процессе самостоятельной работы над заданием. Со временем эти пометки на карточках помогают учителю определить наиболее и наименее популярные среди учащихся средства и материалы и сделать соответствующие выводы по реализации развивающей среды в помещении класса. Нижняя часть ВДК предназначена для фиксации фамилий учащихся, выбравших и выполнявших данное задание. Количество строк в таблице соответствует численности участников работы над заданием. Максимально допустимая численность исполнителей в каждом из восьми заданий определяется учителем. Так, карточки для индивидуальной работы имеют только одну строку. ВДК, предназначенные для коллективной работы, могут иметь от двух и более строк в зависимости от того, на какое количество партнеров рассчитано то или иное задание. Одновременно с этим количество строк на ВДК является для детей наглядным сигналом для формирования команд с определенной численностью участников. Согласованная и эффективная работа в команде предполагает определенное разграничение полномочий, распределение среди ее участников различных ролей. В зависимости от численности команды, возраста учащихся, специфики задания и пожеланий самого учителя количество и состав ролей могут быть различными: бригадир – ответственный за работу всей подгруппы, спикер – выступающий от лица всей подгруппы при подведении итогов ее работы, секретарь – ответственный за ведение записей по заданию подгруппы, часовой – ответственный за выполнение подгруппой задания в установленное время. Перед началом работы над коллективным заданием учитель просит детей распределить между собой указанные на карточке роли, в соответствии с ними заполнить левую колонку таблицы и только после этого начинать выполнять задание. По окончании работы учитель поощряет учащихся обсудить и сообща выставить в первом столбце таблицы оценку за работу в группе каждому из ее участников. Использование вариативных дидактических карточек побуждает учителя актуализировать имеющиеся у него знания, опыт и талант еще до начала урока, когда он тщательно разрабатывает и обдумывает возможный ассортимент карточек, планирует ситуацию и условия выбора на конкретном уроке. При организации работы учащихся с ВДК важно учитывать следующие важные обстоятельства: - используемый вариативный материал должен соответствовать учебной программе, целям и задачам, которые учитель ставит на данном уроке; - предлагаемые на выбор варианты должны быть различными, но по возможности равно привлекательными для детей; это стимулирует их к размышлениям и в то же время позволяет учителю избежать проблем с формированием слишком неравномерных по численности подгрупп; - по окончании работы детей с ВДК необходимо подвести ее итоги и проверить полученные результаты. Использование на уроке вариативных дидактических карточек является одной из форм самостоятельной работы учащихся. Это значит, что учителю вовсе не обязательно непосредственно участвовать в работе детей над заданиями: советовать, подсказывать, давать инструкции и наставления, стремясь к тому, чтобы непременно все учащиеся успешно справились с заданиями. Во время самостоятельной работы над карточками роль учителя не в том, чтобы учить, а в том, чтобы изучать учащихся. Наблюдая за совместной работой детей, слушая их высказывания, спрашивая некоторых учащихся о мотивах их выбора, учитель может многое узнать о реальных знаниях (или незнаниях) детей по теме урока, способах их мышления и взаимодействия в коллективе, причинах выбора того или иного задания, тех или иных средств и материалов. На всем основном этапе ВДК использовались на уроках русского языка, математики, литературного чтения и окружающего мира (Приложения 4-7). Важность дифференцированной самостоятельной работы младших школьников с точки зрения воспитательной и чисто дидактической не подлежит никакому сомнению. Действительно, если ученик в учебно-воспитательном процессе пассивен и не проявляет самостоятельности, знания его будут формальны и, как правило, не получат выхода в жизнь. Самым слабым звеном нашей системы образования можно считать ориентацию на усвоение формальных знаний и недостаточное внимание развитию интеллекта и активности мышления. Самостоятельная работа младших школьников в реализации личностно ориентированного обучения занимает одно из основных мест. Именно такой вид учебной деятельности составляет сегодня существенное условие развития познавательной активности и самостоятельности детей в обучении. Ценность самостоятельной работы в том, что она учит не только решать задачи, но и ставить их, планировать действия и способы их выполнения. Когда ученик самоопределился, сказав себе: «Я буду это делать следующими средствами», начинается планирование своей работы. Учителю важно проверить, все ли учтено. И задача учителя – создать все условия для организации самостоятельной работы учащихся. Следует помнить простую истину: для того чтобы ученик сделал что-то, необходимо убедить его, что он этого хочет. А для того чтобы он захотел, ему нужно во всем разобраться самому. Доверие к ученику поможет ему поверить в собственные силы. Таким образом, необходимость систематической самостоятельной работы в развитии познавательной активности очевидна. Экспериментальное исследование дало возможность педагогу разработать некоторые рекомендации к организации самостоятельных работ на уроках начальных классах. 1. Учитель должен хорошо понимать уровень развития учащихся класса, знать индивидуальные особенности детей и выбирать посильное и интересное задание для самостоятельной работы. 2. Задания, даваемые учащимся для самостоятельной работы должны состоять не в многократном механическом воспроизведении усвоенных знаний, а в осмысленном применении их в многообразных ситуациях, в решении сложных познавательных задач. 3. Только при систематическом выполнении самостоятельных работ качество и прочность знаний повышаются, развиваются познавательные процессы, мыслительная деятельность, умения и навыки учащихся. 4. Познавательная активность учащихся в процессе обучения зависит не только от количества учебного времени, выделяемого на самостоятельную работу, но и от характера этой работы, от того, насколько она требует от учащихся самостоятельности в суждениях и практических действиях. Чтобы данные рекомендации выполнялись, в первую очередь необходима личная заинтересованность учителя для развития познавательной активности. Роль педагога в этом процессе состоит еще и в том, чтобы подбирать для их реализации необходимые средства и приемы.

 

III. Результативность опыта

Последним этапом экспериментально-опытного обучения были контрольные срезы. Они проводились для того, чтобы убедиться в правильности организации обучения детей на формирующем этапе, а также чтобы доказать правильность выдвинутой гипотезы. Поэтому детям предлагались различные задания, предполагающие их самостоятельную работу и проверку её результатов. Учитывая индивидуальные способности учащихся, карточки учитель готовил в нескольких вариантах. Каждая карточка содержала одно задание (теоретическое или практическое) на определённую тему. Работа рассчитана на 10 - 15 минут, выполняется на карточке. Во время работы с карточкой поощряется использование учащимися учебников, различных справочников, энциклопедий и других вспомогательных средств. Данная работа приучает детей самостоятельно получать знания и таким образом идет процесс развития познавательной активности. По окончании работы карточки собирались и проверялись. Учащимся, которые справились с работой на оценки «4» и «5», на следующий урок предлагались аналогичные задания. Во время выполнения работы учащимся не разрешалось использовать дополнительную литературу, чтобы проверить прочность усвоения материала. Тем, кто не справился с работой, Шабанова Е.Н.давала карточку с подобным заданием. Если требовалось, дополнительно объясняла материал. Чаще же ученику было достаточно проанализировать ошибки, допущенные в предыдущей карточке, чтобы не повторить их в новом варианте. А у автора опыта появлялась наглядная картина усвоения учащимися учебного материала по данной теме. В использовании данной методики учитель столкнулся и с некоторыми трудностями. Опыт показал, что не все учащиеся, особенно вначале, могли выбирать задания, соответствующие уровню их подготовки. Но со временем такую проблему ему удалось решить, так как ВДК является не только средством обучения, но и средством изучения учащихся. Поэтому, наблюдая за выбором детей (что выбирает ребенок и почему), варьируя условия выбора, педагог многое узнал о побудительных мотивах, образе мыслей и чувств каждого ученика. Регулярное использование ВДК на уроках дало ему важную информацию: - о динамике изменения индивидуального выбора учащихся. Если сравнить между собой карточки, которые выбирал один и тот же ученик за некоторый промежуток времени, то можно выявить характерные для него предпочтения. Эти предпочтения могут быть очень устойчивы, а могут существенно измениться с течением времени. Если в начале экспериментального обучения карточки типа ИЛУ (индивидуальное легкое упражнение) выбирали 4 учащихся, то на конец эксперимента их стало значительно меньше, так как повысился уровень их познавательной активности. Дети стремились как можно более полно ответить на поставленный вопрос, привести факты, не отраженные в учебнике, свои ответы подтверждали или дополняли сведениями из справочников, энциклопедий. - о том, кто из учащихся устойчиво предпочитает задания каждого типа. Была выделена группа учащихся, склонных к умственным усилиям и устойчиво выбирающих задания по типу «проблема», и группа детей, предпочитающих идти знакомым путем и выполнять задания-упражнения. - о том, кто из учащихся устойчиво предпочитает задания каждого уровня сложности. С помощью ВДК учитель узнал, кто из детей выбирает задания по своим силам, а кто нет. Некоторые дети постоянно выбирают трудные задания, несмотря на то, что со многими из них они не справляются. Другие же предпочитают задания попроще, хотя постоянно достигают успеха. - о том, каков социальный статус ребенка в группе сверстников, какова его активность в учебном процессе. Распределение ролей в подгруппе служит хорошим показателем социального статуса ребенка в классе, поскольку на ведущие роли учащиеся в основном выбирают одноклассников, по разным причинам пользующихся среди них авторитетом. Кроме того, сознательное принятие ребенком на себя определенной роли в процессе выполнения учебного задания свидетельствует о его активной позиции в обучении; - о том, насколько успешно ребенок справляется со своей ролью в подгруппе. Оценки, которые члены подгруппы выставляют друг другу за исполнение ими определенных ролей, показывают соотношение притязаний ребенка на лидирующие позиции в коллективе и его реальные возможности, умение четко следовать принятой роли, быть полезным партнером в совместной работе; - об использовании учащимися на уроке учебных средств и вспомогательных материалов. Все эти сведения необходимы учителю для того, чтобы сделать учебный процесс по настоящему эффективным, то есть соответствующим изменяющимся индивидуальным интересам и возможностям учеников. Итак, ВДК являются важным источником информации об индивидуальной избирательности и возможностях учащихся. На ее основе учитель подбирает подходящий дидактический материал, учебные средства и материалы, планирует количество подгрупп и мест для индивидуальной работы и т.д. Очевидно, что используемый на уроках вариативный дидактический материал не является чем-то статичным. Он постоянно изменяется по мере прохождения учебной программы, использования учителем разных форм и методов обучения, а также в соответствии и изменением интересов и растущих возможностей учащихся. Проводя эту работу, автор опыта все больше убеждался в том, что она имеет важное воспитательное значение, поддерживает на должном уровне интерес к учению, формирует чувство самостоятельности и ответственности. При выполнении заданий у большинства учащихся не наблюдалось особых затруднений, хотя отметки были разные, в целом он констатировал большую заинтересованность ребят самостоятельными работами и предметами. Можно предположить, что самостоятельные работы активизируют учебную деятельность ученика вообще. Прилежание учащихся к учению стало заметно лучше. Далее педагог решил выявить знания учащихся о самостоятельных работах и снова им предложил вопросы, которые предлагал на констатирующем срезе. Полученные данные показывают достаточно высокую осведомлённость учащихся о самостоятельных работах, они поняли суть этого вида деятельности. В содержании ответов появляется: «Когда никто не заставляет», «Никто не подсказывает». 4 человек указывают, что любят самостоятельно работать на уроке (было 2), «не люблю» ответил 1 ученик (было 3). Выразительные результаты в ответах на 3-й вопрос: умеют самостоятельно работать: 4 человека (было 2), не умеют работать самостоятельно на уроке 1 учеников (было 3). Следует сказать, что этот учащийся ─ слабый, много пропускает по тем или иным причинам, ленится, дома помощи от родителей не получает ─ всё это им мешает успешно учиться. Была проанализирована успеваемость учащихся, она повысилась. Полученные результаты в сравнении представлены в Приложении 8.

 

1. Андрианова, Н. Психолого-педагогический подход к проблеме организации самостоятельной работы./Н. Андрианова//Дошкольное воспитание. – 1995. - № 7. – С. 82-85

2. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе./Ю.К. Бабанский. - М.: Просвещение, 1985. С. 164-180 3. Бардин, К.В. Как научить детей учиться: Книга для учителя./К.В. Бардин. – М.: Просвещение, 1997

 4. Виноградова, Н. Младший школьник: как важно быть самостоятельным./Н. Виноградова//Семья и школа. – 2001. - № 11-12. – С. 22-25

5. Волочков, А.А., Вяткин, Б.А. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте./А.А. Волочков, Б.А. Вяткин//Вопросы психологии. – 1999. - № 5. – С. 10-21

 6. Выготский, Л.С. Педагогическая психология./Л.С. Выготский. – М.: Педагогика, 1991. – С. 480

7. Гаврилычева, Г.Ф. Это желанное слово «сам». Развитие самостоятельности у детей./Г.Ф. Гаврилычева//Начальная школа. – 1992. - № 2. – С. 13-18

8. Грант, Д. Как подготовить школьников к тому, чтобы они думали и говорили самостоятельно./Д. Грант//Школьные технологии. – 2001. - № 2. – С. 70-74

9. Есипов, Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках./Б.П. Есипов. – М., 1961

10. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. Второе, доп., испр. И перераб. ./И.А. Зимняя. Изд. Второе, доп., испр. И перераб. – М.: Логос, 2001 – С. 248-261

 11. Макаров, Ю. Только индивидуально! (Опыт изучения учениками нового материала самостоятельно, с учетом их индивидуальности)/Ю. Макаров// Народное образование. – 1991. - № 3. – С. 79-82

12. Мир детства: Младший школьник /Под ред. А.Г. Хрипковой; Отв. ред. В.В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1981

13. Обухова, Л.В. Возрастная психология. Учебник. Изд. 4./Л.В. Обухова. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – С. 320 - 336 14. Организация самостоятельной работы учащихся на уроке. // Педагогика: Учебное пособие. Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: РПА, 1996. – С. 309-343

15. Орлов, В.И. Активность и самостоятельность учащихся./В.И. Орлов// Педагогика. – 1998. - № 3 . – С. 44-48

16. Павлова, Е.И., Козлова, Н.В. Учебная самостоятельность: «Быть или не быть?» (методика и опыт)/Е.И. Павлова, Н.В. Козлова//Русский в школе. – 1997. - № 5. – С. 3-8

17. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и пед. колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогические общество России, 1998. – С. 175-179

18. Педагогическая энциклопедия. Гл. ред.: И.А. Каимов. М. Изд-во «Советская энциклопедия», 1966. – С. 175-179

19. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении./П.И. Пидкасистый. – М. «Педагогика», 1980

20. Пирогова, М. Становление личности. Совершенствование форм и методов самостоятельной работы на уроках./М. Пирогова//Начальная школа (приложение к газете «Первое сентября»). – 1997. - № 27. – С. 3-4

21. Саранцев, Г.И., Якунчев, М.Я. Самостоятельная работа учащихся в малокомплектной школе./Г.И. Саранцев, М.Я. Якунчев//Педагогика. – 1996. - № 3. – С. 39-42

22. Срода, Р.Б. Воспитание активности и самостоятельности учащихся в учении./Р.Б. Срода. - М., Изд-во АПН РСФСР, 1956, С. 7

 23. Харламов, И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. – 3-е изд., перераб. и доп./И.Ф. Харламов. – М.: Юристь, 1997. – С. 178-216

24. Чекмарева, Т.К. Условия повышения эффективности самостоятельной работы учащихся малокомплектной школы./Т.К. Чекмарева//Советская педагогика. – 1981. – № 2. – С. 52-57

25. Чутко, Н.Я. Учебная деятельность: знакомая и незнакомая. От теории – к практике обучения./Н.Я. Чутко. – Самара: Издательство «Учебная литература», 2005

26. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников./Т.И. Шамова. – М.: Педагогика, 1982

27. Яковлева, Е.В. Организация дифференцированного подхода в процессе усвоения знаний младшими школьниками./Е.В. Яковлева//Начальная школа. – 2004. - № 5. – С. 69 – 74

1. Приложение №1 – данные об успеваемости за 1 полугодие.

 2. Приложение №2 – параметры выбора ВДК.

3. Приложение №3 – структура ВДК.

4. Приложение №4 – дидактические карточки к уроку «Сложение и вычитание двузначных чисел».

5. Приложение №5 – дидактические карточки к уроку «Правописание слов с парными согласными».

 6. Приложение №6 – использование ВДК на уроке литературного чтения.

7. Приложение №7 – обобщающий урок по теме «Природа».

8. Приложение №8 – сравнительные данные об успеваемости учащихся.

 9. Приложение №9 – сравнительные данные тестирования учащихся.